不堪回首的重貼：《語文教育的政治》

按： 最 近因做功課，重看了自己在兩年前所撰的《語文教育的政治》，溫故昔日的作品，想起當日為了寫文評擊教師，一舒胸抑而費心費力，作了整學期的課堂田野考察， 文章寫完後，迫得老師email給我認錯，而自己即時的反應是怎樣，更不想再提了。如此給人創傷，何必？反過來也沒有跟老師面對共同的教育問題，故現在再 三細讀文章，百感交集。如果今天要我再寫一次《語文教育的政治》，恐怕尖酸不再。想起來也對，三年級了，現在要讀Foucault的 Governmentatlity，答的題目是： Explain your vision for developing local governance in Hong Kong in this political conjuncture，叫人如何嬉皮笑臉，像玩泥、像口爽、像懶醒地擺著姿態，表面上沾沾自喜，其實乃自暴自棄地寫出殘廢的批判文字？

老師：「馬克思香港教育批判，老實說我不太明白你的作品。但看你的文章，你似乎對香港甚至我們課程有很多投訴吧。」
同學：「不是，只不過嘗試從馬克思的社會學角度分析香港的教育與社會結構而已。」
老師：「文章所得的分數應該不合你心意吧。但你應該多留意你的書寫是否策略地合乎指引上的求，你有很多東西想說，但似乎都文章之中都沒有提供証據。」
同學：「老實說一千字的文章怎能處理一個完整的研究？你有否覺得這些框架都抹煞了同學在學術上的興趣？」
老師：「我不覺得，也沒有証據顯示有這個趨勢。只是你的題目太專門了，我大早已告訴你選題時要大眾化，要容易明白。」
同學：「大眾化？這是我的興趣，學術研究是出於對問題的關心。題目對於誰大眾化？誰不明白？」
老師：「至少你拿出來給你的老師、同學，看誰會明白？」
同學：「如果說馬克思這些觀點都不流行，為何它就不應納入學術興趣範圍？」
老師：「我不想跟你爭論這些問題，希望你會改善你的文章，我只跟據評分標準進行評核，如果你是不滿意的話，可以上訴，我會把文章給我的上司再次進行評估。」
同學：「但你是教學術寫作的，你不嘗試學生在寫什麼，怎樣對的這樣的書寫作式進行評估？」
老師：「我不想討論這個話題，這是課程的局限，我幫不到你」
同學：「你是教學術寫作的，但說幫不到我們，而且不想討論……」

　 　對於部份教授「語言」課程的導師來說，以上的對話可能沒甚特別；可是當以上對話發生在一個掌握學生是否過Essay Consultation的考核機制上，則盡顯一旦權力的合法性受到質疑或挑戰時，進一步訴諸權威的情況。基於課程設計上權力關係不對等，雖然這些事情於 某大學的語文課非鮮見，但同學為了要通過考核最後也只能啞忍。這正是語言教育的中心議題，其內在於課程的政治也因而令人關注。

　　這段小插曲是源於該英文課程規定學生於指定時間內完成一篇一千字的「學術」文章。在完成文章的最後版本前，學生必須預先提交文章題目、大綱及半完成品 予老 師批准，方可進行書寫，否則不文章將不被接受。課程的設計者認為這樣做才可保證學生提交的文章質素乃合乎「學術水評」。可是，故事中的學生並非不滿這制 度，而是要討論以「馬克思主義」作文章的題目為何不合乎課程所說的「大眾化」原則。這種機制賦予了評核者法理依據全面管制，以介定如何才算合乎「大眾化」 的「學術作品」。對於牽涉其中的學生，這是一段掙扎的經歷，但身處這段經驗以外的人看起來，卻可能有歷史重演的感覺，雖然事件的內容不盡相同，故事的主人 公有別，但事件的性質卻有異曲同工之妙。然而，這是香港語文教育的常見問題，即以簡單的評核準則將學生的「英語水評」量化地評估，客觀地表現出來。

　 　在二零零四年，我在中所大學的英語課程進行了一整個學期的觀察，發覺除了透過福柯所說的等級監視(Hierarchical observation)、常規化評價(normalizing judgment)、審查( examination)以外，掌權者還會將服務建制的個體「形象化」繼而增加自身的合法性與認受性，以下我會對這段觀察的記錄作細緻描寫及分析，再以福 柯在《規訓與懲罰》的內容作理論框架，深入分析課程設計中隱含的政治。

　　在一次公開的課程資詢會上，英語課程主任向外界播放一段學生以英語討論的短片，片中三位主人公以生硬的口音及不盡準確的文法英語進行討論，然後主席公開地說：

　　根 據老師們的經驗，部份同學於剛升上大學初，他們的英語水評普遍不太好。原因是入讀嶺南大學的學生大多於高考的英語成績只到D/E級水評，所以他們應接受 更專業及技巧上的訓練，所以我們設了兩門必修英語課給學生。片中的同學是我們所見到的典型學生。普遍地English Proficiency, Fluency及Accuracy也有待改進，這些都是他們不能以流利英語進行溝通的主要原因

及後一名在場的學生作出回應：

我 想我可以分享一下作為學生的一點經驗以及我自己遇到的一點問題。上週我剛收到了英語課給我的一份面試技巧測試成績。縱然我拿下了十份之八點五分，被評為 高Accuracy, Fluency, Wide range of vocabulary, Proficiency。但我發覺當自己面對被訪者時，我不知道怎樣調校自己的語氣、用詞、甚至如何保持良好氣氛令被訪者多點說話，以取得我想要的資料。 再者，愈高的成績令我愈懊惱，因為我不知道怎樣、如何選擇Category A,B,C Version的面試技巧。甚至有點言之無物的感覺，在這意義上，究竟是我基礎語言問題導致我無法進行溝通，還是課程令為我思考問題時帶來阻礙？

課程主任的回應是：

由於資源的問題，我們沒可能為每學科的學生設計不同的教材，只能設計出一個較設合所有學生的課程，因為剛上來的同學程度有所參差，為公平起見，同學們都應修讀劃一(One-size-fit-all)的課程。多謝出席。我們歡迎所有意見

以上的對話反映出權力建制喜以「形象化」將每個個體的獨特性去除，以「倒模」一般為她們重新打造一塊「鐵面」形象，才能令英語課程合理地繼續運作，甚至加 以擴充。上述提問的學生一旦出現了主體性復活的「徵像」，便立刻將標簽著「個別個案」處理而不被納入「普遍學生」之列。

英語課程應搞清楚學習英語本身的意義，即是說英語的書寫是知性 (Intellectual) 的活動，而不應單一地服務「準則」，單向地以老師的「認知」範圍出發，最後焚毀學生對學術上謹餘的興趣。英語課程 ( 或許不單是大專 )一廂情願地認為學生英語水評「每況越下」的主因，是他們從來也未能滿足「正統英語規範」，才弄得如斯田地，所以應多加操練「正統文法」及「純正口音」。 很多教育家把視域局限於學生的英語寫作是否有「Good Content」、「Well-Structured」、「Wide-range of vocabulary」，學生進英語行面試或訪問時是否「直接了當」、有良好「Fluency」、是否有「Eye Contact」等統一標準，而不去選擇問其他問題。若果課程只重寫作及會話的「基本文法」與「基本技巧」，英語課程也不至糟糕，但當英語教學一旦牽涉 「處境性」練習(Situational)及更較廣闊的生活經驗分享，便會引起一連串尷尬的問題。更甚者，當學生的問題直接挑戰了課程的權威性，設計者便 會啟動「防衛性」基制，例如拒絕討論，或將質疑者邊緣化為「個別」例子。以下是我所觀察課堂中的一個訪問技巧練習片段：

其時老師給予學生一個身份角色、處境及一系列的預設答案，但沒有問題，要求同學對以下預設答案進行評論：

Situation： A BBA student wants to interview a deputy manager of a branch of HSBC. The student is interested in the Hong Kong dollar and how it is pegged to the US dollar. Which of the following three sets of questions is most likely to be effective in obtaining the exact information the student wants? Read the questions and discuss with your partner

Set A
1. Good Morning, I’d like to know about the Hong Kong Dollar
2. Would you mind filling me in on the history of the exchange rate mechanism in Hong Kong?
3. Mind filling me in on the history of the exchange rate mechanism in Hong Kong?
4. I see. Thank you. And how do you see the future?
5.I meant, do you think that the dollar will continue to be linked to the US dollar?
6. OK. so do you think that the central government will ever get involved?

Set B:
1.I am interested in the way the dollar is linked to the US dollar
2.Could you explain briefly how the government does this?
3.And what happens if there is speculation against the Hong Kong dollar?
4.I see, so you’re saying that the currency reserves would be used to some extent. How much, exactly?
5.And in your opinion, what general factors are involved in trying to keep the dollar linked to the US dollar?

Set C
1.Hello, can you tell me about the US dollar please ?
2.How much is one Hong Kong dollar in US dollars?
3.OH, that’s a lot ! How can the government keep this level?
4.I don’t understand
5.Don’t you think it’s a stupid idea for the government to do this?
6.What?
7.Ehm...What role does your bank play in keeping the Hong Kong dollar linked to the American dollar?



老師：「同學A，你認為那組答案最好？」
同學A：「我認為第一，因為它禮貌、客套、完整」
老師：「同學B，你認為那組答案最好？」
同學B：「不知道。三組也可以是最好，三組也可以是最差」
老師：「為什麼？」
同學：「因為要視情況而言，雖然處境交待了我是工商管理系的學生及誰是訪問對象，但還有一些東西還未交待清楚，所以我不知道」
老師：「不是已經很清楚嗎？你是唸工商管理的，現在要跟HSBC經理面試」
同學：「首先我不知道自己跟那經理的關係。第二我不知道自己跟那個經理有沒有政治立場，大家對港元與美元對換中所涉及的種種問題的看法。最重要的，是我要在這次面試之中取什麼資料，才能夠在問題之間作出什麼修整及調校」
老師：「你的的考慮確很具批判性，但似乎想得太多了，我們這個課程是要教授一些大眾化的英文」
同 學：「但這是很重要的問題，沒有將語言放進一個語境，怎能夠告訴你那組答案是最好？我有些同學在上學期要跟一些國內年青人做訪問，題目是一些有關他們對 性的看法，訪問甚至會涉及一些有關被訪者性經驗的問題，如果在這個意義上，為什麼第三組是最好？因為這些訪問不可以一針見血，例如問人家一共與多少人發生 過性關係，有否避孕的習慣等等。那麼只能以第三組答案來維持輕鬆的氣氛，甚至加入自己的分享才能得到自己想要的答案」
老師：「多謝你的分享，的確 很有趣。但這似乎太過技術性了。我們是要教授一些基本的面試技巧，提供基會給大家多練習英語。對於這類專門的技巧，相信不是這 個課程去處理，我們是一個英語課程，很難將這些東西帶入來給所有學生，因為他們可能不適同的。你所舉的只不過是個別案例。我們在教授的是適合普遍學生的英 語技巧。」

法國思想家福柯說過，我們必須破除一些根深柢固的觀念，我們不能把理論和實踐完全分開。因為話語是一種實踐。所謂「知識」則是「由話語實踐按照一種有規律 的方式構築的一個因素。沒有話語的實踐，就沒有知識。在這段事件中，當老師將同學的問題定義為「技術性」而不願回答時，這種定義「技術性知識」為不相關， 不必回答的問題的基制便形成了一種充滿權力的話語。（張文軍，1998：71）有關匯率問題其實必然會有政治性的敏感，本文不打算處理。但從老師的回答看 出，課程預設了工商管理學生不會考慮「複雜性」的政治問題，而將訪問簡化為「單一」而又「一針見血」的操練。預有課程受到挑戰的情況，「防衛性」基制便會 自動將「不相關的知識」排斥以外，這種情況於另一個該語文課程所舉辦的咨詢會中的一段對話更能體現出來：

同學1：「我覺得你們的筆記太簡單，太單一化了，這樣如何給予不同學科的學生？怎可以把不同學科的同學定形為一種類型？」
主持：「我不是想挑戰你的講法，但作為一套統一給所有學科同學修讀的課程，我們一定要將所有教程統一。」
同學2：「我很同意，因為我覺得這課程很實用，而且深淺程度也很合理。只不過部份教材於不同課程中重複了而已。」
同 學3：「我也同意實用的重要性，但我也會再問一個問題就是實用的目的何在？對於嶺南的學生而言，Interview Technique裡頭定了型Category A B C答案很難供他們實踐出來，因為人文學科不是完全的公式化，當進行interview時他們要了解彼此的關係、位置以至研究問題的重點。我有些同學在上學 期要跟一些國內年青人做訪問，題目是一些有關他們對性的看法，訪問甚至會涉及一些有關被訪者性經驗的問題，如果在這個意義上，為什麼第三組是最好？因為這 些訪問不可以一針見血，例如問人家一共與多少人發生過性關係，有否避孕的習慣等等。那麼只能以第三組答案來維持輕鬆的氣氛，甚至加入自己的分享才能得到自 己想要的答案。你可能會認為這是個別的例子，或者因為資源不足所以解決不了。但這正正是人文學科的同學最要面對的問題。」
主持：「不同學科的同學 很須要溝通，但個別學科是有他們的個別需要的。我們一直嘗試給他們學習的是技巧的問題，進行深一層的思考的難度是再高一層次的。每 個人也會面對如此的挑戰，但當一個課程之中有不同程度的學生，有的較高有的較低，我們就要進行平衡，作出較統一的深淺度調校。」

如 果說知識為話語(Discourse)提供了爭奪、佔有和利用機會的結果，並且與權力、意識形態等等有著密切的關係，那麼知識的產生、真理的揭示就是以 主體服從權力機制為代價，各種知識的產生都是與壓制、服從、合理性聯繫在一起，而教育制度就是典制的知識與權力機制。英語課的老師將他們教授的東西定義為 「In general」即最大眾化，能設合所有學生的英語課程，但若果是最「大眾化」的語言，為何會有學生被排斥於這套「語言」之外？權力以這樣的方式運作，在 表面上「One-Size-Fit-All」的英語課程中，只有某一類人需要解釋他們的「學術興趣」，遇有解釋後老師還是不能明白的「過份技術性」題目與 書寫方式，將不會被接納。很明顯，英語課程所教授的是一套充滿權力政治的「話語」而非白碧無暇的純「英語」教育。丹尼斯卡遜 (Dennis Carlson)說過：

學 生從入學開始，就不斷地被勒令要正確書寫、正確閱讀、正確說話，在這種環境突現的特別相關的問題是：懂得各能夠用一種語言「正確」的意思，既代表又延續 了一種宰制。語言標準與佔主導地位的集團的權力是息息相關的。這種霸權肆虐的過程中尤其是雙語教育中，學生被迫標準地背誦正確的語詞和文法，但這些與學生 的文化背景、生活經歷、多樣的族群語言無關。於是，語言被約化為一套認知的技巧，在抽空了學生的社會身份認同所界劃的族群、性別、階級的情況下，學生被迫 要掌握這些認知的技巧。(Moraes 1996, 8-9)

從老師拒絕與學生討論有關訪問時是否應抽空語境 (Decontextualize)，只作技巧上的背誦便能看出，香港的英語教學的而且確是「與學生的文化背景、生活經歷、多樣的族群語言無關。」的。即 使學生嘗試把自己的文化背景、經驗帶入課堂上分享，從而豐富有關英語訪問教學的內涵，課程卻將他們拒諸門外。上述學生的親身經驗意味著英語課程某程度上是 拒絕承認語言是複雜多樣的，拒絕承認不同的社群、階級和獨特的社區有不同的語言、不同的情景有不同的語言 ( Dentith 1995:35)，是否定獨特的群體和人民的體驗，而且抹煞學生作為「訪問者」的經驗，這直接將學生的主體性去除，可見英語教學是一種強烈的規訓模式。從 福柯的分析可以看出，語文教育體制並非是一種為全體人民提供的機會和福利，而是一種控制機制，它不斷地用隱形的權力來將每個個體圈到其中，自覺或不自覺地 為整個機制服務。

雖然福柯指出每個建制的運作均是以規訓手段，去除每個個體的主體性以彰顯它們的權力，才得以在公眾面前製造合法性與認受性。但同時他也指出被壓迫的個體也 並非毫無招架之力，任由宰割，因為「有權力的地方就會有反抗」，以下我嘗試援引一個於英語課進行時的一段觀察，從而說明一下學生如何對建制作出反抗。

事件發生於一次英語課的分組討論時間，其時老師指令學生以小組形式討論 “The best and worst places to visit in Hong Kong”，課程設計連帶寫出四條問題作「指引」：

1. What places does the interviewee mention?
2. Name of one of his favorite places to visit and the reasons?
3. Name the place that he dislikes and the reasons?
4. Do you agree with him?

同學A：「這課真悶」
同學B：「中學不知道已做過千萬次這些練習，到大學又要再做真悶﹗」
同學C：「聲浪小一點，幸好她在課室的另一角」
老師來到組一視察
同學A：「OH....I agree .....I think the best place in Hong Kong is Stanley because there’s so beautiful」
同學B：「YEAH...Right.....But I think there’s too dirty....I like Ocean Park」
同學C：「I think Ocean Park is boring....」
老師點頭離去
同學A：「真悶……」
同學B：「她走過來時便演場戲給她看吧」
同學C：「沒錯」

課堂預設了老師授課時，同學必須在指定時候說「應說的話」及使用的「應用的語言」、何時做「應做的事」，事件中的學生以一套被指令語言作反抗工具，換取主 體性的喘息空間。另一方面，他們明白課程的運作是靠「老師」作監視工具，以維持其穩定性，以免權力受到顛覆，繼而連認受性也一併被動搖。但是，即使英語課 程的學生懂得作出細微的反抗，這種「即時應變」的「求生」策略為香港的學生凝朔了怎樣的一種另類主體性？ 社會學家呂大樂說：

教 育其實是一個過程。但時下香港人的實用主義和功具主義的角度來看，這都是不切實際、太慢、不能保證成效。大概就是基於這樣的考慮，今天社會大眾都嚷著提 高教育的效率。甚麼十年樹木，百年樹人，誰有興趣去等？現在，一切只爭朝夕，一分一秒不容有失。講過程，變得不切實際﹙甚至視為不思進取，缺乏管理意識的 藉口﹚其實，所謂工具主義是把日常生活中各種活動祝為另有目的，純粹是為達到那些目的的工具，而不視該活動本身的內在價值和意義。可是，在愈來愈自覺地以 工具主義的態度面對生活各方面的需要和問題的情況下，香港人的所作所為已達到自我破壞、自我摧毀的境地，不能自拔。從工具主義出發，一切在教育範圍內的活 動，都套入了策略性考慮的原則。雖然學生都明白背誦範文絕非改善作文、提高表達能力的方法，但考試為重，亦一樣會為了成績而花多時間去操練「模範答案」。 （呂大樂，2002：68-69）

　　呂大樂慨嘆的「香港人」，相信是由教育制度之下的老師及學生共同協作的偉大作品。正如觀察所見。在英語課這個表面上開放言路的嚴密規訓制度中，連老師 也自我規訓，拒絕討論，不注重交流而將「模範答案」加諸同學的表現正正反映了這種情況。而這種「工具主義」的生成，我認為往往是源於學生對付規訓的對策。 因為「討論」不被納入「正常」的課程內容。（雖然老師不停地說鼓勵討論，並且加入「討論」作考試一部份）他所指的「模範答案」正是英語課程的「訪問技巧」 素材中set A, B, C項的答案。至於學生長期處於一種不停在嚴密制度，以「醒目」的策略為自己尋找喘息空間的狀況，是否協作構成了一種新的主體性？而這類處於壓抑之下發展出 來的另類主體性，是一類怎樣的香港學生？

參考書目：

張文軍 (1998 )：《後現代教育》，台北：楊智
呂大樂，(2002)：《誰說家長一定是好人》，香港：進一步多媒體有限公司
米歇爾福柯著 ; 劉北城, 楊遠嬰譯 (1999)：《規訓與懲罰 : 監獄的誕生》/ 北京：新知三聯書店
Moraes, Marcia (1996): Bilingual Education: Dialogue with Bakhin Cride, Albany: State University of New York Press)
Dentith, Simon (1995):Bakhtinian thought:: an introductory reader, London New York : Routledge